4.1) Het maken van didactische keuzes
4.1.1) De docent toont aan dat bij het ontwerpen van leerpraktijken met inzet van ICT leerdoelen, leerproces en toetsing op elkaar zijn afgestemd.
4.1.2) De docent toont aan een relevante, rijke en effectieve leeromgeving te kunnen inrichten met ICT.
Tijdens de lessenreeks ‘Klinisch redeneren in de acute zorg’ heb ik een digitale leeromgeving ingericht in OneNote. In deze lessenreeks gebruik ik een breed scala aan vakdidactische methoden. Om te beginnen is deze lessenreeks vorm gegeven op basis van het 4C/ID-model. Het model beschrijft hoe complexe leertaken kunnen worden samengesteld door middel van leertaken, deeltaken, just-in-time informatie en ondersteunende informatie (Janssen-Noordman, Van Merrienboer, Van der Vleuten, Scherpbier, 2003). De lessenreeks biedt al deze structuren. Daarnaast maak ik gebruik van flipping the classroom (Beuving, Van Geijn, Salden, 2013). Student maken een voorbereiding vóór de les zodat er tijdens de les een casus gesimuleerd kan worden en er een verdiepende leervraag behandeld kan worden. Binnen de lessenreeks maak ik gebruik van werkvormen die samenwerkend leren bevorderen. Een voorbeeld hiervan is de werkvorm denken-delen-uitwisselen.
Flipping: bewijsmateriaal voor toegang tot les
Een onderdeel van de voorbereiding op het praktijkgedeelte van de les vindt plaats in de online leeromgeving van het boek ‘Praktijkgestuurd Klinisch redeneren’ van Pearson. Na het behalen van een online module ontvangt de student een certificaat, dit certificaat wordt door de student geplaatst in het online portfolio in OneNote. Bijgaand links een voorbeeld van hoe dit er uit ziet.
4.1.3) De docent toont aan individuele leerprocessen en samenwerkend leren te kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van ICT.
Voor het toepassen van werkvormen die samenwerkend leren bevorderen gebruik ik doorgaans Nearpod Collaborate Board. Deze tool biedt mij de mogelijkheid antwoorden van studenten eerst te beoordelen voordat ik ze post. Ik kan er ook voor kiezen om de antwoorden meteen te laten verschijnen in beeld, dit is meer toepasselijk voor een onderwijsledergesprek.
Zelfregulerend leren
Mijn lessenreeks aan de 3e jaars en 4e jaars verpleegkunde studenten is gebaseerd op het drie fasen model voor zelfregulerend leren zoals Zimmerman (2000) dit heeft beschreven. Dit model is het uitgangspunt voor mijn lesstructuur. Door middel van een student paced Nearpod les doorlopen we plenair de verschillende fasen.
Zelfregulering betekent dat de student op basis van eerdere ervaringen een leerproces uitzet. Dit gebeurt veelal in drie stappen, namelijk vooraf (oriëntatie), tijdens (controle) en na (beoordeling) (Onstenk, 2018). Zimmerman (2000) heeft dit in een model gegoten (hier links) waarin hij spreekt van de forethought phase (voorbereidingsfase), performance phase (uitvoeringsfase) en self-reflection phase (zelfreflectiefase).
Aan het begin van de les start ik met een flitscollege, dit is een presentatie die aansluit bij de doelen van de les. Soms doe ik dit in combinatie met het lezen van een hoofdstuk uit een reader, artikel of boek. Hoe dan ook, de onderdelen sluiten op elkaar aan. Op basis van de voorkennis laat ik de studenten de belangrijke begrippen beschrijven die zijn genoemd in het flitscollege of die voorkomen in de theorie.
Na het vaststellen van de belangrijke begrippen in de les is het aan de studenten op persoonlijke leerdoelen te formuleren. Deze leerdoelen komen voort uit voorkennis, theorie en de generieke lesdoelen. Op dit moment differentieert de student eigenlijk zelf. Iedere student heeft namelijk zijn eigen leerdoelen en leervoorkeuren. Zelfregulatie, of zelfregulerend leren, wil zeggen dat de student zelf de keuze heeft wat en hoe hij wil leren (Onstenk, 2018). Boekaerts en Simons (1995) zeggen hierover dat de student door zelfregulerend leren proactief gedrag vertonen, maar ook doorzettingsvermogen en aanpassingsvermogen binnen het leren. Kenmerken die in de huidige, steeds veranderende samenleving, van belang zijn (Onstenk, 2018).
Evaluatie en reflectie
De les wordt afgesloten met een evaluatie/reflectie moment. Hiervoor gebruik ik doorgaans Microsoft Forms. Door middel van dit digitale formulier laat ik de student evalueren en summier reflecteren op de vordering ten aanzien van de leertaak. Het is van belang dat de student kan onderbouwen hoe hij tot dit resultaat is gekomen en wat daarin de successen en tegenvallers zijn (Onstenk, 2017). Op basis van deze onderbouwing kan de student causale verbanden te leggen, waardoor oorzaak en gevolg duidelijk worden. Zelfbeoordeling is niet voor elke student even makkelijk, het kan moeilijk gevonden worden door vooral de zwakkere student. Veelal is te zien dat zij hun geleverde werk overschatten (Boud et al., 2013). Om de zelfbeoordeling realistischer te maken voor de student is externe feedback nodig (Panadero et al., 2017). De persoonlijke taak is zelfreflectie op eigen gedrag en houding, waarbij attribueren een rol speelt. Het streven is ernaar dat de student een positieve kijk heeft op het geleverde resultaat met bijbehorend functioneren. Deze laatste fase is belangrijk voor de verder ontwikkeling van de student. Door te reflecteren op de voorbereiding en uitvoering krijgt de student inzicht in zijn eigen leerproces en wat voor invloed zijn handelen heeft gehad op het eindresultaat.
4.2) ICT organiseren in de (digitale) leeromgeving
4.2.1) De docent toont aan dat hij de benodigde faciliteiten, hard- en software kan organiseren.
Dit onderdeel toon ik aan tijdens de presentatie van mijn ICT Portfolio
4.2.2) De docent toont aan dat hij de schoolregels ten aanzien van ICT toepast en in staat is deze te vertalen binnen zijn onderwijscontext.
De afspraken en regels ten aanzien van het gebruik van de mobiele telefoon en het gebruik van bepaalde website wordt besproken in het onderdeel ‘Digitale media en informatiegeletterdheid’. Hiervoor verwijs ik daarom naar onderdeel 3.3.2
4.2.3) De docent toont aan dat hij ICT betekenisvol en efficiënt kan inzetten rekening houdend met de grootte en de diversiteit van een groep leerlingen.
In de hierboven beschreven lessenreeks ‘Klinisch redeneren in de acute zorg’ heb ik beschreven dat ik gebruik maak van voorbereidende opdrachten door middel van flipping the classroom. Studenten kunnen zelf beslissen wanneer ze deze voorbereiding starten en hoeveel tijd ze hier aan gaan spenderen.
In het filmfragment wat hier links staat laat ik zien hoe een opdracht met betrekking tot het klinisch redeneren toelicht. Teven leg ik in deze video uit hoe studenten Booleaanse operatoren kunnen gebruiken om gerichter te zoeken naar informatie.
Tot slot leg ik uit hoe de leertaak dient te worden ingevuld en geef ik voorbeelden van hoe de tabel kan worden ingevuld. Dit is een voorbeeld van modelling. Door de opdracht voor te doen kan de student een conceptueel beeld vormen van de taak, dit vergroot het zelfvertrouwen en de motivatie (Zimmerman, 2000).
4.3) Arrangeren van digitaal leermateriaal
4.3.1) De docent toont aan dat hij gebruik maakt van diverse vindplaatsen van digitaal leermateriaal en in staat is daaruit ander leermateriaal te arrangeren.
4.3.2) De docent toont aan dat hij digitaal leermateriaal kan aanpassen aan de kenmerken van de lerenden, waarbij rekening wordt gehouden met verschillen in niveau, interesse, tempo en wijze van leren.
4.3.3) De docent toont aan dat hij in staat is om digitaal leermateriaal aan te passen rekening houdend met beeldschermdidactiek.
Tijdens de lockdowns heb ik veelvuldig online les gegeven. Online lesgeven betekent delen van het scherm (bij een PowerPoint) of gebruik maken van een Nearpod les. De laatste heeft mij voorkeur, ik hoef dan namelijk geen scherm te delen maar ik kan de presentatie zenden naar de studenten. De studenten zelf blijven in beeld (videoverbinding Teams) en ik ben beter in staat om te observeren wat er zich afspeelt aan de andere kant achter de schermen. Belangrijke aandachtspunten zijn het gebruik van het lettertype, contrast en het gebruik (met mate) van afbeeldingen. Een belangrijke component in het online lesgeven is het inbouwen van interactiviteit, dit kan prima door middel van Nearpod open-ended questions en collaborate board.
4.4) Kennisoverdracht
4.4.1) De docent toont aan dat hij gebruik maakt van ICT in zijn instructie en daarbij diverse hard- en software kan inzetten.
4.4.2) De docent toont aan dat hij ICT inzet om gestructureerd oefenen vorm te geven.
In onderdeel 4.1.3. heb ik reeds beschreven dat ik Nearpod functionaliteit gebruik voor het vaststellen van persoonlijke leerdoelen en voor het bepalen van de belangrijkste begrippen van de les. Deze onderdelen vinden klassikaal plaats. Elke sessie wordt door Nearpod automatisch opgeslagen, tijden en na de sessie kan ik een rapport inkijken. Het rapport geeft mij informatie over welke antwoorden er zijn gegeven. Op deze manier kan ik het leren en het denken van de studenten inzichtelijk. De antwoorden kunnen ook de basis zijn voor een onderwijsleergesprek.
In de afbeelding die hier links staat heb ik een voorbeeld van een sessie rapport geplaats welke automatisch door Nearpod wordt gegenereerd. Tijdens de les kan ik zowel de antwoorden beoordelen via de Nearpod live sessie als via dit sessie rapport.
Hierboven een voorbeeld van hoe de bibliotheek met rapporten in Nearpod er uit ziet. De rapporten worden automatisch bewaard.
4.5) Kennisconstructie
4.5.1) De docent toont aan dat hij de actieve kennisconstructie van zijn leerlingen bevordert met behulp van ICT.
4.5.2) De docent toont aan dat hij het leren leren van zijn leerlingen ondersteunt en bevordert met behulp van ICT.
4.5.3) De docent toont aan dat hij de synchrone- en asynchrone samenwerking en communicatie tussen leerlingen en docent op een gepaste manier faciliteert door gebruik te maken van ICT.
Bovenstaande indicatoren wil ik aantonen door middel van voorbeelden uit de lessenreeks ‘Medisch Handelen Tijdens Crisissituaties. Tijdens deze lessen is het werken vanuit een OneNote omgeving de basis. De student begint op de ‘landingspagina’ van de les. Elke les wordt ondersteund door middel van een student paced Nearpod sessie. Gezamenlijk verkennen we de bijbehorende theorie en belangrijke begrippen, in het voorbeeld hieronder weergegeven in het gele blok. De informatie die hier staat is voorzien van een hyperlink naar de betreffende alinea in de begeleidende reader met handelingsschema’s en achtergrondgrond informatie.
Flipgrid
Vervolgens gaan de studenten aan de slag met het uitvoeren van handelingen die passen bij het lesonderdeel. In het voorbeeld hiernaast een schermafbeelding van een Flipgrid video. In deze video legt de student uit wat de situatie is (spanningspneumothorax) en hoe er gehandeld dient te worden (inbrengen van een decompressienaald). Ik laat de studenten zelf deze filmpjes opnemen om vervolgens het eindproduct klassikaal te bespreken. Op basis van de handelingsschema’s in de reader van de studenten geven de studenten elkaar feedback op het juist óf onjuist uitvoeren van de handeling.
Feedback
Om feedback effectief te laten zijn moet inzichtelijk zijn waar de student staat en waar de student zou moeten staan binnen een leertaak. Hoe transparanter de feedback, des te beter kunnen studenten de feedback gebruiken om de kloof tussen einddoel en huidige voortgang inzichtelijk te krijgen (Hattie, 2015). Feedback wordt vaak gevoed door fouten, studenten dienen in te zien dat fouten maken een kans is om een fundament te leggen voor het behalen van succes volgens Hattie (2015).
4.6) Beoordelen van leerprestaties en evalueren van onderwijs
4.6.1) De docent toont aan dat hij het leerproces van leerlingen zichtbaar kan maken en kan volgen door middel van diverse vormen van digitale toetsing en evaluatie.
4.6.2) De docent toont aan dat hij een digitale toets kan maken die transparant is op validiteit en betrouwbaarheid.
4.6.3) De docent toont aan dat hij een digitale toets kan organiseren.
Een voorbeeld van formatieve toetsing die ik heb gemaakt met behulp van Microsoft Forms is benaderbaar via deze link. Verschillende varianten van toetsing komen voor in mijn onderwijspraktijk. Zo gebruik ik bijvoorbeeld ook oefentoetsen of kleinere deeltoetsen waarbij de student de opgedane kennis over een aantal lessen kan toetsen. Alle toetsen zijn formatief van aard, een leermiddel gericht op bijsturing (Geerts & Van Kralingen, 2017).
Hier links een schermafbeelding van mijn Microsoft Forms omgeving. Deze applicatie is makkelijk in gebruik en voorziet op verschillende manieren van data die kunnen helpen bij de analyse van bijvoorbeeld de toetsen.
Naast het formatief toetsen van declaratieve kennis gebruik ik Microsoft Forms ook ter afronding van een les gebaseerd op zelfregulerend leren (hierboven beschreven bij 4.1.3. Dit is een vorm van formatief evalueren, deze vorm van evalueren dient ertoe om inzicht te krijgen in het leerproces van de student en kan de basis zijn voor een gerichte instructie, feedback of het verder op weg helpen van de student (SLO, 2021).
Wij toetsen bij Veva Zorg alleen summatief de beroepsexamens (en natuurlijk de examens voor de REN vakken). Een aantal van die examens bevat een beroepsproduct waarbij de student door middel van een verslag zijn handelen verantwoord. Ook dit verslag is een summatief onderdeel. Zelf ben ik beoordelaar van het beroepsproduct van werkproces b1-k1-w3: Stelt een verpleegplan op.
Bronnen:
- Beuving, C., Van Geijn, R., Salden, R. (2013). Waarom zou ik (niet) flippen? (praktijkgericht onderzoek). Universiteit van Utrecht.
- Boekaerts, M., & Simons P. R. (1995). Leren en Instructie. Assen: Van Gorkum.
- Boud, D., Lawson, R., & Thompson, D. G. (2013). Does student engagement in self-assessment calibrate their judgement over time? Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(8), 941–956. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.769198
- Hattie, J., (2015). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.
- Janssen-Noordman, A.M.B., Van Merrienboer, J.J.G., Van der Vleuten, C.P.M., & Scherpbier, A.J.J.A. (2003). Innovatief onderwijs ontwerpen; via leertaken naar complexe vaardigheden. Tijdschrift voor medisch onderwijs. Vol.22, nummer 4, p. 187-195.
- Onstenk, J. (2018). Geïntegreerd pedagogisch handelen. Bussum: Uitgeverij Coutinho
- Panadero, E. (2017). A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for Research. Frontiers in Psychology, 8 (april), 1–28.
- SLO. (2021, december 9). Formatief evalueren. Geraadpleegd op 1 januari 2022, van https://www.slo.nl/thema/meer/formatief-evalueren/
- Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 13–40). San Diego, CA: Academic Press.